Использование проблемной технологии в тренировочном процессе дзюдоистов

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения».

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и педагога, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении обучающимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне обучающихся.

Использование элементов проблемного обучения позволяет активизировать обучающихся с помощью учебных задач, создающих проблемную ситуацию. Обучающиеся анализируют эту ситуацию, выдвигают и практически проверяют предположения, обобщают результаты и формулируют выводы. Задача может быть поставлена на несколько уроков (например, определить рациональную последовательность подводящих и подготовительных упражнений для освоения взятия захвата и проведения броска зацеп изнутри), но может быть и более частной на один урок (например, придумать вариант подвижной игры, обеспечивающей совершенствование в одном из компонентов техники броска сочетании взятия захвата с выведением из равновесия). Способы постановки и решения проблемных задач могут быть различны. В одном случае педагог знакомит обучающихся с возможными средствами решения задачи и предлагает отобрать наиболее действенные, в другом - лишь ставит задачу и предлагает самостоятельно подобрать средства, опираясь на ранее полученные знания.

Активизация проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов.

По мнению Б.А. Ашмарина активизация деятельности спортсменов в тренировочном процессе обусловлена в конечном итоге уровнем познавательной и двигательной активности занимающихся.

Познавательная активность выражается в стремлении обучающихся к осознанию и качественному решению задач, расширению и углублению знаний, познанию сущности выполняемых действий. Внешними ее признаками являются: повышенный интерес к учебной информации и точному воспроизведению заданных действий, высокая самоорганизация в учебных действиях, инициатива в выполнении учебных заданий.

Двигательная активность определяется объемом и интенсивностью выполняемых физических упражнений, а также действий по подготовке и уборке мест занятий. Она является решающим фактором обеспечения моторной плотности занятий.

В учебной деятельности оба вида активности взаимозависимы. Например, овладение физическим упражнением требует, с одной стороны, усвоения знаний о технике и воздействии упражнения на организм, что предполагает проявление познавательной активности, а с другой многократных повторений самого упражнения, т. е. проявления двигательной активности.

Тот и другой вид активности может проявляться неосознанно как удовлетворение потребности детей в движениях или познания предметов и явлений окружающей действительности.

Для стимулирования и управления активностью используют следующие методические приемы.

Конкретизация не только общих задач тренировки, но и частных для каждого фрагмента тренировки.

Постановка задач поискового характера. Например, юным спортсменам предлагается определить, за счет чего возрастает результативность броска через спину, какие физические качества наиболее значимы для эффективности данного приема и т. д. Тренер-преподаватель корректирует суждения учеников, подводя их к самостоятельному формулированию задач предстоящей работы.

Варьирование содержания или способов организации выполнения упражнений в рамках каждой тренировки и единой дидактической направленности всей серии тренировок. Например: использование различных видов построения или одного вида строя при разной его организации (в шеренгу на непривычной стороне зала, по диагонали и т.д.); частичная или полная замена упражнений разминки аналогичными по направленности воздействий, но отличающимися по форме движений; выполнение знакомых упражнений в новых условиях организации (индивидуально, в парах и т.д.); введение упражнений, создающих предпосылки к овладению материалом последующих уроков (опережающие задания), или упражнений из других разделов программы.

Объяснение тренером-преподавателем техники броска по ходу выполнения его одним из обучающихся. Остальные обучающиеся, наблюдают за своим товарищем и слушают тренера, приучаются к активности на протяжении всей тренировки, приобретают умения выделять объекты наблюдения, выявлять двигательные ошибки и их причины, определять эффективность способов выполнения физических упражнений и т.д. Примерные варианты приема: а) при выполнении упражнения одним из обучающихся тренер акцентирует внимание наблюдающих на главных элементах техники упражнения, разъясняет причины появления двигательных ошибок и пути их устранения; б) при наблюдении за одинаковыми действиями двух учеников сравнивается результативность движений каждого; в) при выполнении одним обучающимся двигательного действия разными способами (например, проведение броска через спину захватом отворота кимоно или захватом кисти) сравнивается их эффективность.

Задания по самоанализу используются преимущественно в старших группах, так как требуют высокого уровня аналитического мышления и умения соединять мысль с действием. Однако для своевременного развития подобных способностей упрощенные задания следует предлагать уже обучающимся среднего возраста. Примерные варианты заданий: выполнение действия с использованием ориентиров, облегчающих контроль за собственными движениями (например, выполнение приема передняя подножка может использоваться ширина татами, для определения расстояния между ногами); самокоррекция движений в процессе выполнения физического упражнения на основе сопутствующих указаний тренера; проговаривание последовательности движений в предстоящем действии; словесный отчет о выполнении действия с анализом причин допущенных ошибок; контроль над своими движениями на основе собственных мышечных ощущений.

Задания с выбором, активизирующие обучающихся в самостоятельный поиск наиболее рационального способа решения двигательной задачи. Например: применить тот или иной способ выполнения одного броска с разных вариантов захвата кимоно; закончить комбинацию бросков тем или иным броском. По мере расширения двигательного опыта и развития способности к самостоятельным решениям задания усложняются (например, бросить соперника подходящим его типу телосложения и собственным двигательным возможностям; выбрать способ взятия захвата, чтобы быстрее произвести бросок).

Задания творческого характера, предусматривающие создание обучающимися новых вариантов или сочетаний движений: выполнение общеразвивающих упражнений из оригинальных исходных положений; составление комплекса упражнений разминки; создание новых вариантов подвижной игры и т.п.

Использование межпредметных связей стимулирует познавательную активность обучающихся путем использования их знаний в физиологии, анатомии, физике и других учебных предметах. Можно использовать знания школьников об инерции, общем центре тяжести тела, площади опоры, скорости.

Использование элементов проблемного обучения позволяет активизировать обучающихся с помощью учебных задач, создающих проблемную ситуацию. Спортсмены анализируют эту ситуацию, выдвигают и практически проверяют предположения, обобщают результаты и формулируют выводы. Задача может быть поставлена на несколько тренировок (например, определить рациональную последовательность подводящих и подготовительных упражнений для освоения броска через бедро), но может быть и более частной на одно занятие (например, придумать вариант эстафеты, обеспечивающей совершенствование в одном из компонентов техники броска сочетании взятия захвата и подворота). Способы постановки и решения проблемных задач могут быть различны. В одном случае тренер знакомит обучающихся с возможными средствами решения задачи и предлагает отобрать наиболее действенные, в другом — лишь ставит задачу и предлагает самостоятельно подобрать средства, опираясь на ранее полученные знания.

Таким образом, активизация проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов происходит при использовании элементов проблемного обучения, использования межпредметных связей, заданий творческого характера, задания по самоанализу, задания с выбором, активизирующие обучающихся в самостоятельный поиск наиболее рационального способа решения двигательной задачи и т.д.